كشفت الأزمات السياسية والتغيرات المناخية ووباء COVID-19 عن هشاشة الاقتصاد العالمي، وحيث واجه جميع أصحاب المصلحة المعنيين، مثل الأفراد والمنظمات والمؤسسات، اضطرابات وشكوكًا في حياتهم الشخصية والتجارية اليومية. وهذا يستدعي التحول المجتمعي المدعوم بالتحول الرقمي المستدام، بالإضافة إلى استراتيجيات وممارسات مؤسسية / تنظيمية جديدة لتقليل المخاطر والشكوك الناشئة عن الترابط الاقتصادي المكاني.

قد يُنظر إلى الابتكار على أنه المفتاح للتغلب على التحديات الحالية وخلق ميزة تنافسية. ذلك يجعل العديد من البلدان، تعطي مكانة مركزية للتعلم من أجل الابتكار عندما يتعلق الأمر بصنع السياسات تجاه التعليم من أجل التنمية المستدامة. تتطلب إدارة الابتكار عبر القطاعات إنشاء إطار عمل محكم، بما في ذلك وجهات نظر متعددة، حيث يمكن لإدارة المعرفة أن تؤدي إلى أداء تنظيمي متفوق.

في هذا السياق، أدركت المفوضية الأوروبية (EC) وجود فجوة في الابتكار وراء نقص الموارد والآليات للتغلب على التحديات التي نواجهها. علاوة على ذلك، أصبح التغيير السلوكي هدفًا في كل مكان لواضعي السياسات وغيرهم من الممارسين المشاركين في محاولة تعزيز التغيير الإيجابي في المجتمع. وبالتالي، يتعين على جميع أصحاب المصلحة في دورة الابتكار (المؤسسات التعليمية والقطاعات الصناعية والتجارية والمستخدمون النهائيون) العمل على تغيير سياساتهم وتفكيرهم وسلوكياتهم من أجل الإسهام بأكبر قدر ممكن نحو الابتكار من أجل اقتصاد تنافسي مستدام وقادر على الصمود.

ولتحقيق ذلك، فقد تم تطبيق التفكير التصميمي كمنهجية تعليمية قوية من قبل العديد من المنظمات في جميع قطاعات الاقتصاد والتعليم. وفي هذا الإطار، يتم تعريف التفكير التصميمي على أنه "عملية تحليلية وإبداعية تُشرك الشخص في فرص لتجربة النماذج وإنشاء نماذج أولية لها وجمع التعليقات وإعادة التصميم".

التفكير التصميمي في البيئات التعليمية

حظي التفكير التصميمي باهتمام كبير من الأكاديميين والممارسين. لقد أثر بشكل إيجابي على التحول التنظيمي والابتكار وتوجيه العملاء ونمو الأعمال والميزة التنافسية، نظراً لأنه "يساعد في التعامل مع الغموض وتوضيح الأسئلة الصحيحة، فضلاً عن تحديد وصياغة الاحتمالات والإمكانيات". ومع ذلك، يبدو أن تنفيذ وتطبيق التفكير التصميمي في البيئات أو المجتمعات التعليمية غير التصميمية يمثل تحديًا.

وهنا تشير الإعدادات التعليمية غير المصممة إلى البيئات والمؤسسات التعليمية التي لا تركز بشكل أساسي على التخصصات أو المجالات المتعلقة بالتصميم. تشمل هذه الإعدادات مجموعة واسعة من السياقات التعليمية، مثل المدارس التقليدية، والكليات والجامعات، ومراكز التدريب المهني، والبرامج المجتمعية، وبرامج تعليم الكبار.

في هذه البيئات نجد أن التركيز الأساسي ينصب غالبًا على نقل المعرفة والمهارات والكفاءات الخاصة بموضوع معين ذات الصلة بالتخصصات الأكاديمية مثل الرياضيات والعلوم والأدب والتاريخ وغيرها. كما وينصب التركيز عادةً على تقديم المحتوى والتقييم والالتزام بأطر المناهج الدراسية المعمول بها.

في المجتمعات والمنظمات غير المصممة التي يهيمن عليها التفكير الاختزالي، وجد أن تنفيذ التفكير التصميمي مفرط في التبسيط ويواجه العديد من الصعوبات، حيث يتأثر بسمات الثقافة التنظيمية ، مثل: (1) نقص الابتكار الدائم ؛ (2) أوجه القصور في بناء المعرفة التي أدت إلى ظهور العلوم الزائفة ؛ (3) نقص تنمية مهارات التفكير العليا لدى المتدربين أو الطلاب ؛ (4) العيوب في استخدام التكنولوجيا الرقمية ؛ (5) تقلب عدم اليقين المعرفي والهيكل المعقد لأنماط نقل المعرفة مما يجعلها صعبة التخارج أو الاستيعاب.

في المؤسسات التعليمية، يجب أن تتيح عمليات الابتكار تطوير الخصائص الشخصية، والتوجه المستقبلي، ومهارات التفكير الإبداعي، والمهارات الاجتماعية، ومعرفة المحتوى، والمهارات الشخصية (على سبيل المثال، الطلاقة الرقمية، وتحليلات البيانات الضخمة، والتفكير النقدي، وحل المشكلات، والمرونة، والتواصل، والعمل الجماعي) والمهارات الصعبة (على سبيل المثال، التصنيع الخالي من الهدر، وتكنولوجيا التصنيع، والآلات، والنماذج الأولية، وتصميم المنتجات وأنظمة إدارة الجودة. علاوة على ذلك، يجب أن تسمح بيئة التعلم الموجهة نحو الهدف أيضًا بالتفاعلات الاجتماعية والتحول الرقمي المعزز اللازمين للتصميم الفعال للحلول المعقدة متعددة التخصصات الضرورية للتعلم المبتكر. وبهذا المعنى، فإن مجال تعليم المعلمين ليس استثناءً. هناك حاجة لتطوير إمكانات المعلمين المحتملين للعمل بشكل خلاق مع أفكار لتحسين التعليم المستمر.

يمكن تعزيز قدرة المعلمين المحتملين في التفكير التصميمي باستخدام نهج بناء المعرفة، والذي يعتمد نهجًا تربويًا قائمًا على المبادئ بدلاً من النهج القائم على الإجراءات. يشارك المتعلمون القائمون على المبادئ بطريقة أكثر تصميمًا في المعرفة والعمل وفي مسار تعليمي إبداعي.

في هذا السياق، يمكن اعتبار التفكير التصميمي كنهج مناسب لاستخدامه عبر عمليات التدريس / التعلم لتطوير مهارات القرن الحادي والعشرين. فهي بحكم طبيعتها تتضمن التعاون لحل المشاكل الصعبة. يستخدم هذا التعاون جمع البيانات ومعالجة المعلومات من بيئة العالم الحقيقي، وتجارب الأشخاص وردود الفعل واستخدام الإبداع والتفكير النقدي والتفكير في النظام والتواصل من أجل التعلم التحويلي الفعال.

تسلط Stefanie Panke   المعروفة بخبرتها في التصميم التعليمي وتكنولوجيا التعليم وتطبيق مبادئ التفكير التصميمي في الأوساط التعليمية الضوء على التفكير التصميمي في التعليم، وإمكانات هذا النهج لإعادة تصور ممارسات التدريس والتعلم، وتعزيز وكالة الطلاب، وتنمية المهارات اللازمة للنجاح في عالم متزايد التعقيد وسريع التغير.

وقد وضحت بانكي في مقال لها بعنوان: " التفكير التصميمي في التعليم: وجهات النظر والفرص والتحديات" ، الإمكانات المتعددة الأبعاد لـ التفكير التصميمي في التعليم، والتي تشتمل على تشجيع التجارب الضمنية، والحد من التحيز المعرفي، وخلق التدفق ، وزيادة التعاطف، وتسهيل التغيير السلوكي، وتعزيز التعاون بين التخصصات المتعددة ، والحث على الفشل الإنتاجي / زيادة المرونة ، وإنتاج حلول مدهشة وممتعة ، وتعزيز الثقة الإبداعية. كما تقدم بانكي رؤى حول تنفيذ التفكير التصميمي على مستويات مختلفة من التعليم، سواء في التعليم الرسمي أو غير الرسمي. في الإعدادات الرسمية، يتمثل الهدف في تعزيز الابتكار وتحسين التعلم في العلوم والتكنولوجيا والهندسة والفنون والرياضيات (STEAM) وتعزيز التخصصات المتعددة وصقل وجهات نظر المعلمين. في البيئات غير الرسمية، يتجاوز التعلم السياقات التقليدية من خلال تضمين البيئة الاجتماعية والطبيعية لتحسين التعاون وتعلم الخدمة. وهذا بدوره سيخلق رؤية ويساعد في تنفيذ الاحتمالات الجديدة التي اكتشفها المتعلمون. أما في التعليم العالي، فهي ترى أن التفكير التصميمي يتجاوز تخصصات الاستوديو أو المختبر ولكنه لا يزال مطبقًا في الغالب في التسويق أو الأعمال التجارية أو تعليم ريادة الأعمال. بشكل عام، قد يستفيد ليس الطلاب فقط ولكن المدرسون أيضًا من بناء القدرات عند استخدام التفكير التصميمي من خلال موضوعات المناهج الدراسية. يتضمن استخدام التفكير التصميمي تطوير نهج تشاركي تجاه قضايا العالم، وموقف استكشافي مفتوح، وقدرة إبداعية وعقلية أخلاقية.

تعرج بانكي في مقالها أيضًا على بعض أوجه القصور أو القيود، التي نلمسها في الافتقار إلى الثقة الإبداعية أو الإتقان، والأولويات الخاطئة، والأفكار السطحية، والقلق والإحباط، والإفراط في الثقة الإبداعية، وصراعات العمل الجماعي، والركض بدلاً من التركيز على المدى الطويل.

الدوافع لاستخدام التفكير التصميمي في التعليم متعددة الأبعاد. تتمثل في توقعات المعلمين حول الأفكار الفريدة والحلول الأنيقة والمفاهيم الجديدة، والحاجة إلى تسهيل حدث التعلم أو التطوير في شكل جديد ومحفز، فضلاً عن الحاجة إلى تحفيز المهارات والكفاءات القابلة للنقل بين المشاركين، حيث يتمثل جوهر التفكير التصميمي كنهج يركز على الإنسان في إيجاد المشكلات وحلها في وضع المشاركين في سياقات تجعلهم يفكرون ويعملون مثل المصممين الخبراء، وبالتالي تعزيز محو الأمية المدنية civic literacy, والتعاطف والوعي الثقافي والمجازفة.

كمنهجية للابتكار، يدمج التفكير التصميمي العوامل البشرية والتجارية والتقنية في صياغة المشكلات وحلها وتصميمها. إنه ليس أنموذجا جديدًا للتعامل مع المشكلات المعقدة التي يواجهها الأكاديميون والممارسون. ومع ذلك، في السنوات الأخيرة، اكتسبت شعبية واهتمامًا، خاصة في مجال التعليم العالي. يمكن النظر إلى إعادة التموضع المعاصر للتفكير التصميمي على أنها عملية تعاونية، مستنيرة اجتماعيًا، وخلاقة.

تتمثل إحدى النقاط الحاسمة للتنفيذ الفعال في التفكير التصميمي في تحفيز المعلمين وتمكينهم من التنفيذ الفعال للتعلم ونقل المعرفة. في الوقت نفسه، يتم تدريب المعلمين على التعرف على الآثار الجانبية للمهام أو المهام القائمة على البنائية، مثل الفوضى والأزمات والمشاكل غير المنظمة مثل فرص التعلم، حيث يجب على المعلم أو المربي ضمان مساحة كافية للتجربة والمشاركة الشاملة للطلاب والتوازن بين التعليم والبناء. يتطلب تعلم التفكير التصميمي الناجح ما يلي:

1. التعامل مع الطلاب بمستويات مختلفة من معرفة المحتوى الخاص بالمجال والمعرفة التكنولوجية والمعالجة الدلالية وقدرة التصور.

2. الاستعداد للتعاون، والخبرة الفنية والاجتماعية والتواصلية للتفاعل والاتفاق على تنظيم التفكير التصميمي.

3. معرفة كيفية تفسير وتقييم وتوسيع محتوى التعلم الذي تم تناوله. وهذا يعني تنشيط الطلاب لكل من التفكير التصميمي واستراتيجيات التنظيم لتنسيق أفكارهم أو تقييمها أو تعديلها أو تعزيزها.

4. حدوث أنشطة التعلم وإمكانية رصد التقدم المحرز نحو نتائج التعلم.

علاوة على ذلك، يلعب التفكير ما وراء المعرفي دورًا أساسيًا في توليد أفكار التصميم وتطويرها وهو جزء مهم من العملية الإبداعية في التصميم.

التفكير التصميمي من خلال الممارسة التأملية:

يقترح Kowalczyk أنموذحا للمعلمين لتحسين عملية التصميم ونتائجها. يركز هذا النموذج على الممارسة التأملية Reflective process، حيث يمكن إيلاء اهتمام خاص للكفاءة الشخصية المتطورة جنبًا إلى جنب مع مهارات البحث التقني. تتعامل الممارسة التأملية مع التفكير التصميمي من خلال معرفة الإستراتيجية المعرفية والوعي الذاتي والوعي بالمهام. من ناحية أخرى، تتطلب مراقبة الممارسة التأملية تغذية راجعة حول التعلم في شكل مراقبة الإجراءات الظرفية (توليد الفكرة، تطوير الأفكار وتقييم الفكرة) ومراقبة الشعور الشخصي، حيث يتحقق الطلاب من ارتباطهم بالمجموعة وعملية التفكير التصميمي نفسها.

يتطلب إنشاء المعرفة أثناء التفكير التصميمي من الطلاب، أولاً وقبل كل شيء، تنظيم إدراكهم (على سبيل المثال، تنشيط معرفتهم السابقة، والتخطيط متى وكيف يسهمون في فريق التفكير التصميمي، أو تقييم وعيهم المفهومي أو المدخلات الشخصية لمجموعة أو فريق التفكير التصميمي).

أثناء تكوين المعرفة التعاونية، يشارك الطلاب في: تحديد أهداف التعلم الجماعي؛ التساؤل عن مدى ملاءمة نهج اكتشاف المشكلات أو حل المشكلات؛ تقييم حلول المجموعة للمهام المعينة؛ التفكير المتبادل في استراتيجيات التعلم البديلة لتحسين التعلم المستقبلي من خلال الاختلافات في التنظيم ما وراء المعرفي مثل التأكيد والتدخل والتقدم والاستجواب.

عندما يتم النظر في التنظيم ما وراء المعرفي المشترك اجتماعيًا للتفكير التصميمي، يمكن أن تنشأ الفروق بين الأفراد، خلال تبني الطلاب للتنظيم ما وراء المعرفي أثناء التفكير التصميمي. قد يؤثر هذا على تحقيق نتائج التعلم التفكير التصميمي. وبالتالي، هناك حاجة إلى إجراء تحقيقات متعمقة حول تنوع التفكير التصميمي بين الأفراد عبر بنياته وتأثيره على نتائج تعلم الطلاب، والذي يمكن بدوره تحسين فعالية التفكير التصميمي لكل من الأفراد وأعضاء المجموعة.

لدراسة الاختلافات بين الطلاب أثناء تبني إستراتيجية تعلم أنشطة مثل التفكير التصميمي، يفضل النهج الذي يركز على الشخص person-centred approach بدلاً من النهج المتمحور حول المتغير variable-centred approach. يسمح المنظور المتمركز حول الشخص، إمكانية التحقيق في كيفية دمج الأفراد أو المجموعات الفرعية للطلاب في عملية التفكير التصميمي بطريقة معينة. يتيح ذلك الكشف عن المعرفة الشخصية التي تحدث بشكل طبيعي في سلوك الطلاب. كما أنه يساعد في تصميم ممارسات تعليمية مخصصة، ومطابقة الاختلاف في احتياجات التعلم لدى الطلاب والكفاءات الفعلية.